Зрелоста на детето за поаѓање на училиште

154
Booking.com INT

Истражувањата на детскиот развој покажуваат дека принудувањето на детето за совладување на некои знаења или усовршување на некој предмет, пред да е зрело за тоа, е неефикасно и безуспешно. Ќе му биде потребно повеќе време нешто да научи, а учењето ќе биде некомплетно.

Bitcoin Exchange CEX.IO

Може ли нешто да чека во денешното брзо и интензивно општество? Очигледно не. Тука се вклучува и прашањето кога е најдобро Вашето дете да започне формално образование. Поголемиот број училишта во светот ги користат традиционалните “критериуми за поаѓање на децата во училиште, кои се издвоени од прашањата важни за развојот на детето. Малку или воопшто не се земени в предвид зрелоста на детето и подготвеноста на детето кое треба да биде вклучено. Од друга страна, постои мал број образовни институции кои имаат спроведено истражување на развојните потреби на детето и ги вклучиле во психологијата на учењето и наставните планови.

Повеќето училишта во светот ја користат традиционалната возраст за критериум на училиштето, којa е одвоена од прашањата кои се важни за развојот на детето. Малку или воопшто не се зема в предвид зрелоста на детето и подготвеност на децата да бидат вклучени. Од друга страна, постојат мал број на образовни институции кои вршат истражување во развојот на детските потреби и ќе ги вклучат во психологијата на учењето и наставната програма.

Поранешниот тип на училиштето опфаќал психометриска психологија во која се создадени одредени претпоставки за ученикот. Тоа подразбира идеи дека:

1) мислењето на детето не е развојно, туку статично;

2) неговите способности се мерливи;

3) учењето автоматски е преносливо;

4) со учењето владее збир на принципи (на пример, разбирање на целината, а не на деловите; наизменично се зголемуваат образовните содржини, итн) и

5) стекнатото знаење одделено од процесот на стекнување на истото.

Џером Брунер (Jerome Bruner), американски психолог, сумира еден недокажан психометриски став дека “секое дете во било кое развојно ниво може да биде ефективно научено за секое прашање во некоја интелектуална прифатлива форма.” Крајниот резултат е да се едуцираат децата кои ќе постигнат високи достигнувањa на тестовите.

Ова се рефлектира и денес на сѐ уште актуелната манија на тестирање во американските јавни училишта, која е забрзана со придвижување на националната реформа на училишната реформа и трипартитните училишта во Европа за сите генерации. Американските наставници се прашуваат кога ќе најдеме време за да ги учиме децата?

Оние училишта кои ја усвоиле развојната психологија во образованието имаат различен однос кон учениците:

1) детето има развојни ментални способности, кои се шират во фази

2) учењето е креативен процес

3) ученикот е ангажиран во процесот на учењето (сознанието не се стекнува автоматски, туку претставува процес кој го иницира самиот ученик)

Оние училишта кои ја прифатиле развојната психологијата во образованието имаат различен однос кон учениците:

1) детето има психички развојни вештини кои се шират во фази

2) учењето да биде креативен процес

3) ученикот е ангажиран во процесот на стекнување на знаење (знаењето не е автоматски стекнато, но е процес кој го започнуваат самите ученици)

Целта на образованието е да се поттикнува развојот на ученикот преку создавање на поволна средина за учење. За жал, изучувањето на развојот на детето и фактите во врска со подготвеноста за училиште, како и штетниот ефект на раното формално образование, беа и се игнорирани од страна на стручњаците и оние кои ги поддржуваат традиционалните, политички и социјални влијанија. Како последица на тоа, психометриската психологија доминира во мислењата на едукаторите, додека на развојната психологија ѝ се дава само маргинално значење. Што покажуваат истражувањата за психометријата која стои наспроти развојниот пристап во образованието? Заклучокот не нѐ води до одговорот која возраст е вистинска за поаѓање на училиште, туку на кој начин училиштата ги едуцираат деца, односно, дали тие учат под принуда (формално и интелектуално) или наставата е прилагодена на нивните потреби во однос на степенот на зрелоста и стилот на учењето. Дејвид Елкинд (David Elkind), професор и национален експерт за педагошки науки, рече:
“Лошото образование на малите деца, кои преовладуваат денес во САД (како и во традиционалната Европа и во трипартитните образовни системи во Англија, Франција, Германија, итн.), ги игнорира основните и неоспорните разлики помеѓу образованието во раното детство и во формалното образование.”

Истражувањата покажуваат дека ако се стимулира когнитивното учење пред детето да е подготвено за училиште, тоа ќе го намали неговиот потенцијал за учење. Кајстер (Keister) открил дека иако децата помлади од шест години, постигниваат успех во читањето, тој исчезнува по паузата во текот на празниците, така што се чини дека тешкотиите во читањето се случуваат во подоцнежните години во основното училиште. Последни мета-анализи на Апховото (Uphoff) и Гилморовото (Gilmore) истражување потврдуваат дека последиците од образованието на децата кои не се развојно подготвени да продолжат, можат да продолжат во нивното подоцнежно образование.
Друг можен знак на предвремена стимулација на учењето е дијагностицирање и класификација на децата од страна на наставниците и педагошко-психолошките стручни лица, како деца со “пореметување на вниманието”, првенствено поради немир, импулсивност и невнимание, а се дефинирааат и под-категориите хиперактивност и неможност за учење. Децата со пореметено внимание се класифицираат како лица со посебни потреби. Сепак, експертите не ги поврзуваат симптомите на нарушување на внимание со предвремен упис во училиште. Елкинд (Elkind) и другите го дијагностицирале потеклото на нарушување на вниманието со присилување на незрелото дете:

1) да учат одредени категории на ментални информации,

2) да се одвојат од своите родители,

3) да се прилагодат на непозната средина – во присуство на наставници и другите деца,

4) да ги учи училишните правила и прописи.

На крајот, децата биле натрупани со многу барања. Во предучилишната возраст, детето ги согледува работите воопштено, а не ускокатегорирано или аналитички. Според Жан Пијаже (Jean Piaget), детето само по седмата година (и подоцна) почнува да се движи кон серија развојни фази во кои стекнува конкретно, а потоа и симболично разбирање на светот и искуствата.

Една важна точка во истражувањата покажува дека детето не треба да биде формално академски образувано до седмата, осмата или дури единаесетата година. Раухеровите (Rowher) истражувања докажаа дека формалното образование, кое има апстрактни содржини, може и би требало да биде одложено до раната адолесценција. Мур и Мур (Moore & Moore) препорачуваат дека учениците кои подоцна тргнуваат на училиште треба да го прескокнат првото одделение и да го започнат своето образование од второто или третото одделение со своите врсници. Сепак, врсничката возраст не е секогаш сигурен показател за подготвеност на училиште. На пример, меѓусетилниот систем на едно дете – видот и слухот – не е целосно развиен до осмата година, па и подоцна. Сѐ до седмата година детето има перцептивни тешкотии, често не може визуелно да разликува б од д на пример. Тој не може да ја слушне разликата во изговорот помеѓу б и д, м и н, г и к, с и з итн. Антропометриските проучувања на физичката и моторната зрелост на првачињата покажаа дека неуспешните ученици имале пониско ниво на зрелост од нивните успешни врсници.

Моренси (Morency) и Вепман (Wepman) укажуваат дека децата кои не се неврофизиолошки зрели (се однесува на зрелоста на централниот нервен систем – аудитивна, визуелна зрелост со сензорна координација), не само што нема да работат добро во традиционалното училиште, а веројатно и во сѐ нема да се усогласат со своите позрели врсници. Целосната перцептивна способност не може да се манифестира пред деветтата година. Визуелниот развој, на пример способноста да се направи разлика помеѓу буквите, линии и зборовите во низа, најважниот за повеќето програми за читање, се остварува подоцна од слуховиот. Повеќето млади деца учат поефикасно преку аудитивна презентација отколку преку визуелната, која созрева по третото одделение. Во многу случаеви, неможност за академското образование е резултат на форсирање на децата да учат сензорно-зависни информации пред да се перцептивно зрели.

Мур и Мур (Moore и Moore), во книгата „Подобро подоцна отколку порано“, имаат развиено сеопфатен индикатор за идентификување подготвеност за училиште. Нивниот “Интегриран показател на зрелоста” ги зема во предвид:

1) стекнатото искуство според возраста

2) способноста за осознавање, разбирање на искуствата

3) стекнатото знаење и употреба на јазикот,

4) физичкиот развој и антропометриска зрелост

5) перцептивната способност да прават разлика, и

6) подготвеност за читање, заедно со другите фактори кои се поврзани со него.

Другите сметаат дека детето е подготвено за формално образование кога со координираното спојување на сите фактори на читањето ќе достигне оптимално ниво на зрелост, тогаш детето е спремно, мотивирано, помалку принудено и помалку оптеретено со училиштето отколку неговите неподготвени врсници. Оваа фаза генерално не се постигнува пред осмата до десеттата година кај повеќето деца. Една неодамнешната анализа на тестови кои ја спровеле експертите за развојот на детето ја поддржува важноста на созревањето како клучен индикатор за подготвеност на училиште. Тие препорачуваат преодна програма за подготовка за незрели првачиња.
Истражувањата на детскиот развој покажуваат дека присилувањето на детето за да совлада некое знаење или да усоврши некој предмет, пред да е зрело за тоа, е неефикасно и безуспешно. Ќе му треба повеќе време за учење и учењето ќе биде некомплетно. Како што веќе рековме, официјалните формално-наставни предучилишни програми не се добри за подготовка на децата за училиште.

Едно долгорочно студиско споредување на ефектите на родителското образование со предучилишното искуство од градинката на подоцнежни вербални способности, зборува дека иако искуството од градинката беше значаен показател за добрите резултати во вербалните достигнувања, неговата моќ била незначителна во споредба со влијанието на мајката. Дури и ранливите деца(социјално загрозени) кои на почетокот имале добар интелектуален капацитет, односно, висок IQ, не преминувале во второто одделение.

Иако се чинело дека имаат училишно подобрување и намалување на потребата за специјална едукација, Мур (Moore) и другите во проектот “Школа за чекање”, заклучија дека потребата за академското знаење во раната возраст, е “отвореното прашање без јасни докази кои би донеле трајни ефекти во предучилишната настава.

Децата од седум или осум години можат да ги учат фактите со поголема ефикасност и далеку помал притисок и фрустрација. Шестгодишни деца кои почнуваат да читаат на таа возраст, значи една година пред нивните врсници од одделението, често за една година заостануваат зад нив со нивниот успех во читањето на крајот од седмото одделение. Не само што тие кои тргнале подоцна во училиште ги надминуваат на крајот учениците кои тргнале пред нив на училиште, туку емоционално и социолошки подобро се носат со проблемите.

Една национална студија за училишниот успех спроведена на три стотини деца кои тргнаа на училиште од две до пет години подоцна, отколку оние кои се запишани со шест или порано, покажа дека тие немаа никакви тешкотии во завршувањето на основното училиште на возраст кога завршуваат оние кои порано тргнале. Други истражувања покажуваат дека учениците кои подоцна тргнале брзо надоместуваат, а понекогаш и со успехот ги надминуваат своите врсници кои тргнале редовно порано.

Првата група на деца, според Мур (Moore), “генерално води во однесувањето, дружељубивоста и водењето.” Дали може да се заклучи дека бројот на годините поминати во училиште влијае на однесувањето и односот кај децата? Следејќи ги резултатите од претходните студии извршени на национално и меѓународно ниво за успехот на учениците, покажа дека “колку децата тргнуваат на училиште порано, толку е нивниот став кон училиштето понегативен.”Наставниците во одделенска настава (од прво до трето) од предградието на Чикаго се согласуваат дека децата кои присуствуваа во предучилишните и забавишните групи каде наставата класично се изведувала се досадувале, дека “се заморувале” и “исклучувале”, до второто или третото одделение.

Учење под притисок може да предизвика фрустрација, анксиозност, отуѓување и губење на интересот за учење. Таквото учење не само што е неуспешно и стресно, туку сугерира намалување на способноста за образование.

Во книгата „Изитрено дете“ (The Hurried Child), Елкинд (Elkind) додава дека децата кои брзаат со академското образование “а ментално за тоа да не се созреани”, можат да го развијат чувството на неуспех и бесцелност. Голем број на училишните неуспеси може да ги одоведат до комплекс на инфериорност, недостатокот на контрола над животот или опкружувањето, во “научената беспомошност”. Притисокот на децата да учат пред тие да бидат подготвени за тоа е многу стресно искуство. Тоа е она што Елкинд го нарекува трошење на “енергијата на часовникот” (“clock energy “) – енергијата што треба да го одживееме денот. “Раните симптоми на стресот се поврзани со енергијата на часовникот” како што се замор, губење на апетит и намалување на ефикасноста.

Како резултат на тоа се јавуваат психосоматски болести и тоа во форма на “главоболки, стомачни тегоби, и така натаму.” Како и чувството на тага и депресија. Рудолф Штајнер (Rudolf Steiner), основачот на Валдорф (Waldorf) педагогија, дојде до истиот заклучок пред повеќе од седум децении:

Ако кај децата ја форсираме интелектуалната моќ, ние го прекинуваме развојот, но ако му пристапиме на интелектот од уметничката страна ја ослободуваме неговата сила.

Еден Штајнеров (Steiner), студент и лекар изнесува:

Секое нарушување или промена во етеричната (енергетска) сила во текот на годините во кои децата се едуцираат ќе имаат влијание врз неговите емоционални и интелектуални карактеристики.Преобразбите на етеричната енергија од физичкиот до емоционалниот и когнитивниот развој можат да бидат забрзани или успорени. Присутен е чувствителен баланс помеѓу двете функции ( физичкиот и менталниот развој) на етеричната енергија.

Овој концепт на енергетската сила го наведе Елкинд (Elkind), а веројатно и другите експерти на заклучок кој укажува на почетокот и потребата за темелен увид во развојот на детето. Исто така како што никој не може да ја одржува градината и да не знаете што е потребно за исхраната и одгледување на зеленчукот и цвеќињата, така никој не може да го помогне детскиот развој, а да не ги разбира потребите на тој развој.

Навистина е чудно што нашето западно индустријализирано општество, базирано на научните истражувања, технологијата и стручното знаење, го запостави проучувањето на развојот на детето и образованието. Покрај тоа, во студијата на развојот на детето е јасно дека ограниченото формално образование поттикнува учење за успех и когнитивните достигнувања кај децата од предучилишното и основното образование. Во секој случај, целите кои можат да се постигнат ќе бидат поважни од штетата која е предизвикана од нивното самостојно разбирање на поимите, здравјето, емоционалниот и интелектуалниот развој.

Затоа, популарен психометриски пристап во образованието, со својата интелектуална големина, никогаш нема да им дозволат на децата да се развиваат и растат природно. Тој само може да направи штета со тоа што ќе ги прави децата несреќни, предвремено возрасни личности. Образованието треба да започне со барање на динамични потреби на детето кое расте и со обемното тестирање на пристапот на зрелоста-подготвеноста на децата за училиште.

Нашиот конвенционален пристап кон образованието кој ѝ е туѓ на природата на детето, во која “истураме” знаење во детето и “го прилагодуваме на наставните планови” мора да престане. Ние треба да го замениме со еден развоен пристап, со оној кој ги испитува потребите на детето и причините и моделите на неговиот развој. Она што треба да се направи е да се развие наставен план и програма и методите кои одговараат на детските фази на растењето. Валдорф (Waldorf) смета дека образованието постои за да се развие образовна програма која ги вклучува и двата елементи.

Во подоцнежно предавање, тој додава:

Ако кај децата ја форсираме интелектуалната моќ, ние го прекинуваме развојот, но ако му пристапиме на интелектот од уметничката страна ја ослободуваме неговата сила.

Подготви педагог Виолета Кртсевска Васиќ

Booking.com INT Bitcoin Exchange CEX.IO
loading...